EL MÉTODE TEACCH

A banda de les entrades sobre apunts teòrics publicades anteriorment ( breu apunt teoric sobre autisme, comunicació,  ), vull fer menció del mètode TEACCH (abreviació en anglès de Tractament i Educació de nens amb Autisme i Problemes de Comunicació relacionats), desenvolupat en una Divisió del Departament de Psiquiatria de l'Escola de Medi  cina de la Universitat de Carolina Del Nord a Chapel Hill.

La característica essencial és una educació estructurada, que aprofita les capacitats viso- espaials, les quals aquests alumnes tenen preservades, permetent processar millor la informació visual que l'auditiva i oferint el avantatge de ser autònom no només en la realització de tasques sinó en el canvi d'una tasca a una altra.

La metodologia que es fa servir amb els nens autistes en el mètode Teacch es la següent:

• Qualsevol objectiu que ens plantegem ha de ser adequat a la seva edat cronològica, realista i funcional evitant plantejaments abstractes que no puguin assumir o perdre'ns en el currículum acadèmic ordinari.
• El caràcter funcional dels objectius és la nostra principal premissa.
• Realitzar el procés d'ensenyament-aprenentatge de forma motivadora, basant-nos en els gustos i interessos personals del nen, intercalant activitats agradables amb les més costoses.
• Utilitzar la classificació i l'aparellament com a punt fonamental en el nostre sistema de treball.
• Evitar l'aprenentatge per assaig / error.
• Modelatge de la conducta.
• Ocupació de rutines que puguin ser modificades posteriorment.
• Reforç positiu (verbal i físic) i negatiu, sempre que sigui necessari.
• Ús de gestos per comunicar sempre que sigui necessari.
• Ús preferent de la modalitat visual, sent la informació clara, concisa i sense adorns, utilitzant materials pictogràfics i analògics.
• Ús d'un llenguatge verbal concís, amb frases curtes i clares.
• Evitar estímuls innecessaris (visuals, verbals...), que confonen el nen, que centren la seva atenció en coses irrellevants.
• Fomentar l'ensenyament en entorns naturals.
• Oferir al nen només i exclusivament l'ajuda a mínima necessària perquè sigui capaç de resoldre qualsevol situació en què es trobi, tenint en compte no només l'ajuda que se li dóna sinó el moment en què s'inicia aquesta ajuda, donant a cada nen el temps necessari perquè processi  la informació acollida i donar la resposta apresa.

Mes informació a:

http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_796/a_10730/10730.html

ACTIVITATS PARAL·LELES

De forma paral·lela he anat veient una sèrie de nens i nenes que necessitaven diferents tipus d’ajuda. Sense ser el meu objecte d’estudi dintre del pràcticum II he trobat força interessants aquestos cassos al permetre’m apropar-me a diferents casuístiques i encara que només sigui de forma puntual en vull fer menció.

L. Nena de 8 anys amb retard mental sever, no parla, no és autònoma presenta trets autistes  i la seva discapacitat prové d’una malaltia als pocs mesos de nàixer. La meva tasca ha estat acompanyar-la en la realització d’algunes activitats plàstiques: pintar, retallar, enganxar gomets. Tasques a fer: adaptar alguns dels materials que faig servir amb el nen amb TEA objecte de la meva actuació.  

G. Nen de 8 anys amb continues activitats disruptives a classe, presenta bona capacitat intel·lectual però es distreu amb molta facilitat,  li costa mantenir l’atenció i estar assegut en classe. La meva tasca ha estat estar amb ell en classe per tal d’ajudar-li a mantenir l’atenció i a fer la feina. Tasques a fer: treballar la concentració i avaluar la necessitat real d’un diagnòstic.

A. Nen de 9 anys amb comportament antisocial i amb importants problemes familiars.  No té un diagnòstic però des de fa un parell de cursos el que es podrien considerar rebequeries s’han convertit en agressions cap als companys i professors.  Porta un retard acadèmic i te un pla individualitzat, en l’actualitat fa un currículum que el podríem classificar de primer de primària quan ell està en tercer de primària.  La meva tasca ha estat  ajudar-ho en les diferents activitats  de matemàtiques i lecto-escriptura. Tasques a fer:  el control de la frustració com a pas previ per introduir altres continguts curriculars.

G. Nen de 11 anys a cinquè de primària amb TDH diagnosticada.  Presenta una gran falta d’atenció a classe, no genera conductes disruptives però no accepta de bon grat els suports addicionals. El seu rendiment escolar es baix encara que de moment no hi ha cap tipus d’adaptació curricular. La meva tasca ha estat entrar dintre de l’aula en assignatures de matemàtiques i medi  per tal de recordar-li el que ha d’anar fent i evitar la dispersió.  Tasques a fer:  A banda del treball amb els continguts curriculars cal que el nen tingui  un  reconeixement de la necessitat de suport i una acceptació de l’ajuda.

I. Nen de 10 any a cinquè de primària amb baixes capacitats. Presenta dificultats per seguir el ritme de la classe, a les seves característiques s’afegeix possibles dificultats amb la llengua catalana (fa pocs anys que ha vingut de Galicia). Encara que segueix el ritme de la classe té adaptacions puntuals als continguts.  La meva tasca ha estat treballar amb ell els diferents continguts per tal de facilitar l’assimilació i comprensió. Tasques a fer:  Enfortir l’autoestima del nen com a pas previ del desenvolupament de les seves capacitats.

COMENTARIS A LA FASES INICIALS.

Una vegada donades per finalitzades la fase per conèixer i elaborar la demanda, i l’elaboració del  pla d’actuació trobo interessant fer una petita valoració.

En primer lloc dir que m’ha portat mes temps del previst des de dues besants, per un costat a banda del retard d’actualització del blog, les reunions amb les diferents persones s’ha allargat en el temps mes del que jo hauria desitjat, però resulta difícil reunir i parlar amb totes les persones. Per un altre costat el temps estimat per les reunions era d’unes 4 hores i com a mínim s’ha duplicat, per suposat aquest increment no afectarà a la resta de la planificació. Per tant a l’hora d’establir múltiples reunions amb diferents persones cal tenir en conta el calendari de l’actuació i que la durada de les reunions pugui ser molt superior a la prevista.

  

En segon lloc i, es podria dir, com a conseqüència del comentat anteriorment, les diferents tasques no han estat compartiment estancs o no es començava un estadi fins acabar l’anterior, sinó que de forma paral·lela s’han desenvolupat diferents accions de diferents fases. Per exemple, hi ha hagut un període d’adaptació amb el nen que ha començat molt abans de l’inici de l’aplicació del pla d’actuació. Aquest fet comporta que l’elaboració del pla d’actuació contingui elements que ja s’han fet però que en cap moment ho invaliden sinó que el  complementen i ajuden en la seva definició.

En tercer lloc, òbviament la meva intervenció ha d’anar lligada al ritme de l’escola i en part del nen, per tant s’han de reajustar o redefinir en funció la situació  tasques programades per determinats moment.  Per exemple, el divendres 22 de novembre hi tenia preparada una sessió per tal de treballar la comunicació gestual, per contra va haver una festa al pati amb motiu de Santa Cecília i, de forma clara, era mes adient assistir a la festa amb els nens.

PLA D'ACTUACIÓ

Per tal de concloure la fase de definició i elaboració del pla d’actuació s’esposen  a contiunació els objectius previstos en aquesta fase i la consecució dels mateixos.

Calendari

FASES	Octubre	Novembre	Desembre	TOTAL
I. CONÈIXER LA DEMANDA	7			7
II. PLA D’ACTUACIÓ	10			10
III. DESENVOLUPAMENT DEL PLA	9	31	10	50
-       Adaptació i observació	9	6
-       Consensuar estratègies		5
-       Elaboració de materials		15
-       Explicació i aplicació dels materials		5	10
IV. AVALUACIÓ			8	8

L’horari concret anirà en funció de les característiques de l’acció a realitzar, quan hi ha entrevistes  o reunions es fixaran en funció de la disponibilitat de les parts implicades, de fet, afortunadament tinc disponibilitat d’horari i em permet adaptar-me a les necessitats del centre.

En tot cas i de forma preferent es defineix el següent horari:

Dilluns de 9 a 11 hores, dijous de 9 a 11 hores i de 15 a 17 hores, i divendres de 15 a 17 hores. Això ve justificat perquè dilluns a primera hora és quan es reuneix el psicopedagog amb la resta de l’equip per planificar i comentar la setmana, i el dijous i  divendres són les hores en que els nens amb NEE hi són al centre.

Determinar la participació de les diverses parts i la seva responsabilitat

• Psicopedagog: Supervisar i verificar la idoneïtat de la intervenció.
• Mestra d’educació especial. Cooperació i assessorament en la definició d’estratègies comunicatives. Aplicació de les estratègies en els moments en que el nen sigui amb ella.
• Tutora. Aplicació de les estratègies comunicatives, modificacions i adaptacions a la realitat de l’aula.
• Vetlladors: Aplicació i seguiment de les estratègies comunicatives.
• Família:  Aplicació i seguiment de les estratègies comunicatives, exposició de la idoneïtat o no de la intervenció o dels diferents materials.

Fixar la metodologia de treball:

Material gràfic basant-se en sistemes de pictogrames estandars i, a ser possible coneguts pel nen.

Activitat gestual per tal d'ensenyar-li alguns conceptes bàsics-

                                               

REUNIÓ AMB EL PSICOPEDAGOG

La darrera reunió prevista és la que es realitza amb el psicopedagog del centre, (a la vegada és el meu tutor de pràctiques). El fet de que sigui la darrera entrevista no és casual, sinó que ho he postergat per tal de tenir una visió el mes àmplia possible de la interacció de totes les parts implicades.

En aquesta entrevista parlem i fem una síntesi de totes les reunions fetes fins al moment i aprofitem per treure conclusions. En primer lloc com el nen té molt més potencial del que sembla en un primer moment, encara que presenta un nivell acusat dintre del TEA, en segon lloc com es convenient treballar els aspectes comunicatius i en tercer lloc, com, sempre que sigui possible potenciar la relació amb els seus companys doncs és el tret diferencial que pot aportar l’escola ordinària.

A l’hora de plantejar la meva actuació es comenta abordar les pràctiques des de dues besants, en primer lloc treballar amb un sistema augmentatiu d’imatges, però en lloc de fer servir el sistema de pagament PECS (Picture Exchange Communication System) fer servir el portal ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) que ofereix recursos gràfics i materials per facilitar la comunicació d'aquelles persones amb algun tipus de dificultat en aquesta àrea de forma gratuïta.

En segon lloc i per complementar la tasca en l’àmbit comunicatiu es comenta el fet de treballar una sèrie de gestos habituals que pugui integrar en la seva vida quotidiana per tal de comunicar-se de forma independent del material audiovisual. Sense pretendre eliminar els sistemes augmentatius basats en les imatges es volen proporcionar eines simbòliques que incrementen l’autonomia del nen.

Acordem convenient coordinar-se amb la mestra d’educació especial del centre donada la seva experiència, tant amb el nen com amb aquest tipus d’eines.

REUNIÓ AMB LA FAMILIA

En primer lloc dir que mes que una reunió formal es tracta d’entrevistes que es realitzen al final de la jornada escolar quan venen a recollir al nen. S’aprofita durant uns 10 o 15 minuts per parlar de l’activitat diària i per tractar diferents temes.

Les meves dubtes anaven dirigides a conèixer com el nen es relaciona amb els seu pares dintre de l’ambient domèstic i quins són els seus medis de comunicació. S’ha pogut conversar sobre tot amb el pare del nen que actualment és qui mes temps passa amb ell, ens comenta com el nen fa servir alguns PECS per demanar coses i com, a la vegada, fan servir PECS quan volen que faci alguna cosa. Sense que sigui una comunicació fluida es suficientment efectiva per realitzar les principals activitats: anar a dormir, anar a sopar, vestir-se o desvestir-se, fer feina, etc.

Comenta la sensació que te el pare de que entén molt més del que sembla, reconeix que entén ordres o comentaris parlats (encara que el nen no parla res) i que no sempre són necessaris els PECS per establir comunicació, es més un reforç a l’ordre parlada quan aquesta no te efecte.

 També es coment com mostra una gran facilitat i l’agrada molt qualsevol aparell electrònic (tablet, pc, etc).  A banda de habilitat per posar en marxa el aparell, pot escollir el programa amb el que jugar, canviar de joc, o apagar i desenvolupar un bon nivell de joc sense grans dificultats. De fet, el problema es genera a l’hora de deixar de jugar.

Es comenta que el nen a vegades es mostra agressiu, sobre tot amb el pare, els episodis es produeixen de forma sobtada i consisteixen en cops o esgarrapades cap a l’adult. El pare mostra la seva preocupació, doncs a banda del mal que pugui fer el nen, no sempre pot controlar aquestes conductes. Parlant d’aquest tema s’apunten com possibles causes les ganes de jugar  o l’avorriment, però resulta molt difícil establir una motivació de la conducta, i, en tot cas, és un tema que aixeca certa preocupació en la família, doncs el nen cada vegada és mes gran, té més força i genera por de que faci realment mal. La mestra d’educació especial del centre, que hi es present, recull la inquietud i comenta que estudiarà la forma de treballar aquestes conductes.

En tot moment es detecta bona receptivitat per part de la família que aporta tota la informació que es demana i una bona interacció amb l’escola, tant suggerint temes a treballar com per col·laborar amb els requeriments del centre.

ANALISI DAFO

L'Anàlisi DAFO és un mètode de planificació estratègica per a avaluar les Debilitats, Amenaces, Fortaleses i Oportunitats d'un projecte. Consisteix en una anàlisi que diferencia entre els factors interns (fortaleses i debilitats) d'una organització i els factors externs d'aquesta (oportunitats i amenaces). Es tracta d'especificar l'objectiu d'un projecte i la identificació dels factors interns i externs que són favorables i desfavorables per assolir aquest objectiu.

ANALISI DAFO
FACTORS INTERNS	FACTORS EXTERNS
Debilitats: Trets sota el control del centre que limiten la capacitat per arribar als objectius.	Amenaces:  Factors externs que poden dificultar la consecució d’objectius.
Poca assistència a l’aula ordinària. Si be es preveu mes inclusió a l’aula ordinària, en els primers mesos ha estat majoritàriament amb la vetlladora a l’aula de suport. Poc  espai dintre de l’aula ordinària. L’aula no és molt gran i no permet molta mobilitat ni distribució dels espais. Molta dificultat en adaptar continguts a les necessitats del nen. Donat les característiques del nen, es casi impossible fer servir els materials de la classe ordinària, cal dissenya materials propis. Les característiques pròpies del nen. Sobre tot la dificultat de mantenir l’atenció i la necessitat de repetició de les activitats.	Pocs dies al centre. Per determinació de l’EAC el nen només està dos dies al centre en lloc de tres com l’any anterior. Retall de suports i reducció de recursos. Es nota una certa mancança de determinats recursos i dificultat per reposar-ho. Descoordinació entre els diferents equips. Si be  existeix predisposició a la col·laboració, el fet d’existir diferents grups professionals pot generar problemes de comunicació i coordinació entre ells. Diluir-se l’acció en el dia a dia del nen.  Haver de fer una sèrie d’activitats a l’escola pot desviar l’atenció de l’ús de tècniques proposades.
Fortaleses: Atributs propis del centre amb marcat signe positiu.	Oportunitats Factors externs atractius i positius per al centre.
Equip  professional implicat consistent en la tutora, vetlladora, mestra d’educació especial, psicopedagog i altres professionals del centre. Confiança en la família per tal de que la tasca iniciada en l’escola tindrà continuïtat fora d’ella. Recursos suficients, si be es comença a notar una certa austeritat, en el moment actual no es pot dir que hi hagi mancances. Disponibilitat de múltiples espais de treball que permeten tot tipus d’accions, des de treball amb tota la classe fins a feina individual amb el nen	Total predisposició de la família a qualsevol canvi o suggeriment. Predisposició de tots els equips a la col·laboració conjunta per tal d’abordar objectius comuns El nen està integrat en l’aula i el centre, es conegut des de fa molt anys per tots els companys de classe i per molts altres alumnes. Abundant material i informació sobre el Trastorn de l’Espectre Autista.

.
A partir d'aquesta anàlisi es dissenyen estratègies d'actuació relacionant els 4 factors analitzats buscant que
els factors positius serveixin per contrarestar els factors negatius.

• Estratègia ofensiva  (fortaleses  + oportunitats): Dissenyar un projecte de millora de la comunicació basat en la col·laboració de l’equip, es pretén que totes les persones relacionades amb el nen facin servir el mateix sistema comunicatiu o el mes semblant possible.
• Estratègia defensiva  (fortaleses + amenaces): Dissenyar el projecte en funció de pocs objectiu molt concrets, a partir d’eines existents als diferents àmbits i adaptar-les a la situació del centre i del nen.
• Estratègia de reorientació  (debilitats + oportunitats): Dissenyar després de les reunions amb els diferents parts implicades per tal d’afegir esforços en lloc de incorporar nous elements.
• Estratègia de supervivència  (debilitats + amenaces): Dissenyar i incorporar els elements mínims als diferents espais que permetin la repetició de les estratègies comunicatives.

REUNIÓ DE COORDINACIÓ (part 2)

La segona part de la reunió s’incorpora el tutor a l’escola Solc d’en M i marxa la tutora de la L.  En M és un nen de 8 anys amb trastorn de l’espectre autista del que hem parlat en anteriors entrades.

Es comença parlant de fer de forma conjunta al menys un informa a l’any (fi de curs) del nen per als pares, si be des de l’escola ordinària es fan tres informes a l’any es pretén que l’últim es faci  a partir de l’avaluació conjunta.

Es comenten els problemes d’agressivitat que hi ha amb la família mes concretament amb el pare. Aprofito per comentar que he vist cert comportament agressiu especialment amb dos companys de la seva classe, però que sempre m’ha donat la sensació que era una forma de cridar la meva atenció mes que tenir intenció de fer mal. Es comenta que sembla que li agrada ver o participar en conductes agressives, si es veu que un altre nen (pex la L, la nena comentada anteriorment) pega, sembla que rigui i mostra especial interès. S’acorda vigilar el tema observant especialment l’objectiu de l’agressió, què obté quan agredeix? (paraules textuals), encara que no es consideri un punt preocupant.

Es comenta que en M. té una capacitat d’atenció molt làbil (paraules textuals) i que en qualsevol moment perd la concentració davant de qualsevol estímul aliè a la tasca que es realitza, per això a l’hora de realitzar qualsevol tasca cal buscar un lloc tranquil i, en tot cas, intentar centrar l’atenció en la feina constantment.

Lligat amb el tema d’atenció làbil i per tal de contrarestar aquest efecte, es comenta la necessitat de que el nen tingui una activitat el mes rutinària possible, que sigui clara, senzilla i basada en suports visual. En entrades anteriors d’aquest blog es comenten les característiques dels nens autistes i les principals estratègies a seguir que coincideixen a grans trets amb les expressades a la reunió. Es comenta com dintre de l’escola realitza una sèrie d’activitats de forma autònoma: para taula per dinar, gestiona el seu horari d’activitats en classe, es canvia de roba, etc., tot amb suport de material PEC . El nen presenta especial predilecció pels aparells electrònics (tablet, ordinador, mòbil) suposant gran estímul per al nen, per tant els podem convertir en elements de reforç positiu per tal d’aconseguir la conducta desitjada.

A l’hora de definir les tasques de cada centres, es parla de l’especial interès que presenta l’escola ordinària com a mitjà socialitzador, sent un dels seus principals atractius la relació social amb altres nens sense NEE i com cal potenciar al màxim aquesta relació. Com la seva inclusió en l’aula ordinària és un element molt important tant per l’adquisició d’hàbits de conducta com per l’efecte socialitzador.

REUNIÓ DE COORDINACIÓ (part 1)

El dia 11 de Novembre es va concertar una reunió en l’escola d’educació especial Solc de Tarragona amb l’objectiu de coordinar la tasca educativa entre tots dos centres i amb la col·laboració de l’EAP.  En aquesta escola venen dos alumnes que també assisteixen a l’escola Elisabeth, en M i na L.

A la reunió assisteixen per part de l’EAP la psicopedagoga, per part de l’escola d’educació especial Solc, la tutora i el tutor dels nens i la psicopedagoga del centre, i per part de l’escola Elisabeth la mestra d’educació especial i les tutores dels nens.

En la primera hora ens centrem en la L, una nena de 8 anys amb retard mental profund, no parla, no controla esfínters, pràcticament no es comunica i la tasca primordial que es vol aconseguir és millorar els hàbits i intentar treballar una mica la seva comunicació. Com resum dir que es plantegen els següents objectius per treballar conjuntament:

-          Donat que últimament es mostra violenta, reforçar positivament les conductes no violentes i reforçar negativament les conductes violentes.

-          Portar una mena de diari per anotar els avanços en els hàbits de menjar: menjar sòlid, menjar sola (en un centre ho fa i en l’altre no), etc. Aquest diari ha de viatjar en la motxilla de la nena.

-          Fer que la nena es segui al inodor. En l’actualitat ni tan sols vol seure, es preten que es familiaritzi per abordar posteriorment el fer pipi al water.

-          Fer servir i consensuar gestos exagerats com  forma senzilla de comunicació: no, molt be, molt malament, si, ja està (tasca finalitzada), a treballar

Altres aspectes que es comenten:

• La escassa col·laboració de la família i altres aspectes amb la relació familiar que no faciliten la tasca educadora.
• L’activitat d’hipoteràpia realitzada amb la L. i com en un principi va costar molt pujar al cavall però desprès es va tranquil·litzar.
• Es comenta la dificultat que presenta tenir-la dintre de l’aula ordinària, com s’intenta que passi el major temps possible però esdevé una tasca casi impossible.
• En l’actualitat es fan servir uns quants pictogrames molt senzills per treballar la comunicació, cal continuar amb aquesta tasca sense haver necessitat d’introduir-ne de nous.